DROGAS: RIESGOS Y DIVERSION.

DIBUJOS PONENCIA DROGAS Y RIESGOS 013

Los días 12 y 13 de junio tuvieron lugar en el Bizkaia Aretoa las jornadas “Drogas: Diversión y Riesgos” organizadas por el Negociado de Drogodependencias del Ayto. de Bilbao, donde participamos en una mesa redonda sobre experiencias de trabajo en gestión de riesgos con colectivos vulnerables.

Así tuvimos ocasión de hablar sobre el proyecto de intervención psicosocial con adolescentes y jóvenes en situación o en riesgo de exclusión social, que venimos desarrollando conjuntamente con varios centros formativos de Bilbao y alrededores.

Os incluimos aquí la ponencia para que la leáis y poder así acercaros un poco el trabajo, reflexiones e intuiciones en las que nos movemos.

“Prevención de consumos problemáticos de drogas con colectivos vulnerables dentro de contextos formativos: hacia una escuela inclusiva para una comunidad incluyente”

1. Contextualización.

 Las siguientes reflexiones surgen del trabajo desarrollado en estos últimos años desde la asociación ERAIN. En 2009 varios profesionales de la intervención psicosocial que trabajábamos en Bilbao, generamos un espacio de trabajo especializado en la oferta de recursos relacionados con la salud mental para personas en riesgo o en situación de exclusión social.

Nuestra intuición inicial consistía en desarrollar un dispositivo que desde las claves del abordaje psicoterapeútico y a través del trabajo en red complementara y enriqueciera el trabajo que se venía desarrollando por el tercer sector de intervención social.  Este germen ha ido evolucionando mediante el trabajo colaborativo con entidades tanto públicas como privadas que hoy en día configuran el espacio “ enredado” con el que trabajamos: entidades de intervención comunitaria, socioformativas, de promoción de la ciudadanía inclusiva, socioasistenciales, administraciones públicas, instituciones penitenciarias…

Así pues, nos definimos como una entidad que tiene como “objetivo principal el desarrollo de  la Salud Mental Comunitaria, con diferentes áreas de intervención (mujer, inmigración, adolescencia, juventud y familia y comunidad) y cuyas  finalidades son:

–         Desarrollar procesos de acompañamiento  psicosocial a personas en situación o riesgo de exclusión social.

–         Ofrecer recursos relacionados con la Salud Mental (psicoterapia, supervisión y formación) a diferentes entidades del entorno

–        Posibilitar espacios para el fortalecimiento de las diferentes redes de entidades que trabajan con colectivos en situación o riesgo de exclusión”.[1]

Desde este telón de fondo y con esta mirada,  nos aproximamos a la realidad de los centros formativos que trabajan con jóvenes en situación de vulnerabilidad social. En concreto a la realidad de los PCPIs y Grados Medios ofertados por Peñascal S.Coop, los PCPIs del Centro Formativo Otxarkoaga y el Centro Educativo San Mamés de Educación Complementaria a través del programa Bideratuz.

El alumnado que participa en los itinerarios formativos de dichas entidades presenta una serie de características que tienen que ver con el propio marco regulador que los define.

Así pues, tal y como especifica la Orden de 10 de junio de 2008, por la que se regulan los Programas de Cualificación Profesional Inicial en la CAPV (PCPIs)  (BOPV 09-07-2008):

“Los Programas de Cualificación Profesional Inicial contribuirán a garantizar, en el País Vasco, que la formación, oportunidades y resultados serán independientes de la situación socioeconómica y de otros factores que lleven a la desventaja educativa, como puedan ser las diferencias de género, discapacidades, emigración, marginalidad social, etc.”

 Tal y como leemos en el mismo, se definen estos programas desde el aporte compensatorio con respecto a la Escuela, al igual que describe en su INFORME SOBRE LA EDUCACIÓN EN EUSKADI, 2008-2010, el Consejo Escolar de Euskadi, cuando definen los Programas de Educación Complementaria como:

 “(…) programas que se aplican excepcionalmente y de forma temporal, dirigidos a alumnado menor de 16 años y mayor de 14 con graves problemas de adaptación escolar”.

Este marco normativo, al tiempo que genera un espacio de oportunidad formativa para personas que han tenido problemas de adaptación al sistema educativo en la etapa de la ESO, nos aporta a su vez una panorámica de aquellos perfiles que tienen dificultades de encaje en el sistema escolar y que presentan diversas  situaciones de riesgo con respecto a consumos problemáticos de drogas, que podemos abocetar en tres bloques, en función de los perfiles que hemos venido atendiendo:

Personales: La gran mayoría de alumnos y alumnas vienen desde la percepción de fracaso con respecto a la escuela, con una importante necesidad de validación por parte de las figuras adultas de referencia, con muy escasa tolerancia a la frustración, y en un gran porcentaje con dificultades de regulación emocional. En no pocos casos, sobre todo en población joven migrante no acompañada, hemos percibido una importante presencia de estresores psicosociales relacionados con necesidades básicas, así como un elevado número de casos con consumo de disolventes en su país de origen, así como de situaciones críticas vitales en relación a su  familia o al tránsito a nuestro país.

A destacar también el importante número de alumnos y alumnos con diagnósticos previos de TDAH, así como la presencia de conductas de riesgo: consumo de drogas, absentismo, inicio de conductas delictivas…

Familiares: En el caso de los menores y jóvenes no acompañados están presentes simbólicamente, y forman parte del background emocional a gran parte de las dificultades que viven día a día, cuando además en no pocos casos se fueron de sus paises escapando de ellas, con duelos no resueltos, con “heridas” sufridas durante el tránsito migratorio…

En el resto del colectivo hemos apreciado en muchos de los casos una situación socioeconómica precaria, grupos familiares con falta de cohesión, sin roles ni figuras de autoridad definidas, sin un adecuado reconocimiento de los mismos, con una supervisión de los mismos incoherente …

Sociales: A nivel social la gran mayoría de estos alumnos y alumnas provienen de barrios con una alta presencia de consumos de drogas, donde éstas son disponibles, se consume y se trafica, con problemas de integración y participación social (sobre todo en el caso de personas migrantes).

2.    Intervención.

En 2010 diseñamos un proyecto de intervención integral que abarcara tanto al alumnado como a familias y profesorado en colaboración con el Negociado de Drogodependencias del Ayuntamiento de Bilbao y Peñascal S. Coop.

De este modo se estableció un espacio de supervisión, contraste y orientación para profesorado (70 profesores/as aproximadamente) con una periodicidad mensual donde poder llevar a cabo una reflexión  sobre aquellos casos que valoraran los equipos y donde además pudieran articularse estrategias conjuntas entre profesorado y psicoterapeutas así como un seguimiento de cada caso.

De este modo diseñamos una serie de espacios que han enriquecido tanto la práctica cotidiana educativa de los centros como la intervención psicoterapeútica desde Erain.

Por otro lado articulamos un proceso de intervención para alumnado y familiares, de  modo que pudiésemos llevar a cabo un trabajo sistémico no ya con el propio grupo familiar sino con el conformado por el sistema alumno-profesor, de modo que comience a ser un trabajo ecológico dentro del centro.

Fruto de este trabajo hemos atendido a más de 200 personas entre adolescentes, jóvenes y familiares en estos tres últimos años.

La hipótesis de trabajo que hemos ido confirmando con el tiempo era que estos perfiles de adolescentes vulnerables presentaban una serie de situaciones de riesgo ante los consumos problemáticos de drogas (así como ante otras dificultades de su vida) que justificaban la conformación de un espacio de atención terapeútico-educativo en red, que pudieran servir como herramienta preventiva.

Este modelo integra las variables derivadas tanto de la prevención selectiva como de la indicada, en el siguiente esquema:

Este mismo modelo lo exportamos con éxito a alumnado y profesorado del Centro Formativo Otxarkoaga así  como al Centro Educativo San Mamés, a través de la iniciativa del Programa Bideratuz, mediante el cual pudimos contar con un espacio físico dentro de un Programa de Escolarización Complementaria, donde iniciamos una línea de intervención con alumnado y familiares tanto a nivel individual, como familiar y grupal.

En su momento hicimos una apuesta conceptual y metodológica por la creación de un  entramado en red  que acompañase al adolescente/joven en situación de vulnerabilidad en un escenario tan relevante para su desarrollo como el formativo.

La reflexión sobre nuestro trabajo nos ha aproximado a la revisión del concepto de Escuela Inclusiva, y de la importante labor que estos centros formativos realizan para el alumnado adolescente y para sus familias… En este sentido empezamos a preguntarnos si no sería posible una escuela que integrase una transversal de atención psicoterapeútica como apoyo a la labor inclusiva, o del peso de las dificultades de regulación emocional dentro del abordaje de las  Necesidades Educativas Especiales, o un poco más allá, de por qué no trabajar con las familias para lograr un contexto más facilitador para el desarrollo integral del adolescente, o incluso qué  papel desempeña la escuela (donde el y la adolescente pasa una gran parte de su tiempo diario) en la intersección entre la gestión de riesgos y los procesos madurativos necesarios para el aprendizaje …

  1. 3.    Reflexiones.

 

En los últimos tiempos se ha desarrollado una tensión entre la Sociedad y la Escuela para que esta se responsabilice de trabajar una serie de temas[2], que probablemente hayan dejado de abordarse en el contexto educativo familiar, o bien que hemos convertido en nuevas demandas sociales. Sin entrar en el debate si es o no es el papel de la Escuela[3], entendemos nuestra propuesta no como un “tema” a trabajar, sino como una condición de posibilidad para que ésta pueda darse. Nuestra pregunta es si integrando los polos educativo y terapeútico dentro de la labor cotidiana de la Escuela este será un espacio realmente incluyente, o bien si no es la Escuela un importantísimo espacio para la Salud Mental. Encontramos una respuesta en el trabajo  desarrollado por Enric Bolea[4] para alumnado con dificultades de regulación del comportamiento, en el cual apuesta por la labor de la escuela a favor de la salud mental del alumnado y de la importancia de integrar espacios psicosociales para enriquecer la acción educativa.

Este autor hace una apuesta decidida por la escuela como espacio de encuentro entre diferentes (profesorado, alumnado y familias) y de gestión de la convivencia con una mirada puesta en el alumnado con dificultades de regulación del comportamiento, entendiendo éstas más allá de los diagnósticos clínicos, como dificultades a abordar por el propio centro educativo en su conjunto.

Para ello es necesario entender el centro como una poderosa herramienta de socialización,  desde parte el trabajo coordinado entre profesionales especializados de la salud mental, profesorado y familias que posibilite entender este tipo de comportamiento como una puerta de entrada a lo que el alumno o alumna están expresando y  demandando.

El  potencial preventivo de esta integración entre lo educativo y lo psicoterapeútico sienta su base en la capacidad de generar un mayor nivel de coherencia en las intervenciones y de poder afinar y contrastar mejor las propuestas de intervención con cada alumno y alumna. De este modo se enriquece el espacio educativo en la medida que aporta información sobre el sentido del comportamiento de la persona y enriquece el espacio terapeútico dotándole de  información veraz sobre los comportamientos que se están produciendo.

Esta modalidad de “espacios híbridos” de intervención nos ha permitido encuadrar de forma más efectiva el acompañamiento del adolescente.

En concreto, en lo que se refiere a la prevención de consumos problemáticos de drogas y de la reducción de daños estamos trabajando desde la asunción de las conductas de riesgo de los adolescentes como una forma de encontrar sus propios límites de forma que puedan ir definiendo su propio self.

Viene muy al caso la expresión “vivir al límite” dado que el o la adolescente se aproxima por si mismo/a al límite de tal modo que éste le defina y pueda así reorganizar la información que percibe sobre su propia identidad en relación con los demás y el mundo.[5]

En ese sentido concebimos el trabajo psicosocial como una forma no ya de impedir el riesgo, de por sí necesario en el desarrollo evolutivo, sino como un modo de reducir los posibles daños relacionados con consumos de drogas, agresividad, relaciones sexuales…

En este punto me permito usar la metáfora explicativa del trapecista; un adolescente atraviesa el trapecio de diferentes maneras asumiendo el riesgo que conlleva, solo que algunos lo hacen sin ninguna red de protección. Así, pasando por el mismo riesgo, algunos y algunas adolescentes se caen del alambre y se hacen daño, bien porque no hay red, o no está bien tejida…

El perfil de alumnado con el que intervenimos tiene redes inservibles, que no protegen. De ahí que el trabajo tiene sentido no en cuanto prevenimos o impedimos que pasen por el alambre, sino tanto en cuanto disponemos de una red bien conformada que les proteja y contenga cuando caigan. Una red conformada por adultos acompañantes: que manejen las variables del cuidado y los límites, que transiten con ellos y ellas, con consciencia de ser y actuar en red.

Siguiendo esta lógica nuestro propósito de fondo es ofrecerles un acompañamiento que les permita extraer un aprendizaje, ayudarles a elaborar aquello que van viviendo, generar respuestas adultas junto con ellos y ellas.

Esta red de protección que permita minimizar los daños y colaborar con su proceso de maduración trabajando la propia gestión de los riesgos (y los placeres relacionados) se nos antoja un elemento fundamental en el acompañamiento a las personas adolescentes en situación de vulnerabilidad.

Entendemos que la base de este proceso no es tanto, o fundamentalmente, (aunque ciertamente la desinformación es un riesgo dañino en sí mismo) enseñar en transitivo, (dar conocimientos) sino educar(nos) en intransitivo. Hemos insistido mucho en los procesos colectivos de aprendizaje, a través de los cuales hacer un hueco a la narrativa, a la palabra como espacio de regulación del comportamiento, que es precisamente la cadena de conducta que se ve afectada en los procesos de vida de este perfil de alumnado… En palabras de Saramago: hasta que no las digo, las cosas no las se, con la premisa de que si podemos introducir la palabra para generar una narrativa diferente podemos generar una dinámica de fondo en el adolescente que le permita relacionarse de otro modo con el mundo, con los adultos, con sus iguales, con el ocio, con las drogas…

Para que este proceso de “abrir hueco a la palabra” fructifique es absolutamente necesaria la implicación de las familias y el trabajo con las mismas en tanto en cuanto fuera posible, desde la redefinición de los comportamientos adolescentes y la atribución del significado que se les otorga.

En esta línea de “redefinición de la narrativa” hemos aprendido con los menores y jóvenes no acompañados a llevar a cabo intervenciones sistémicas con sus educadores y las proyecciones de las que son depositarios. Así, hemos percibido que las personas migrantes si bien no vienen acompañadas físicamente por sus familiares sí lo hacen por sus imágenes familiares que proyectan en las figuras de autoridad del entorno.

Para la intervención terapeútica hemos adaptado principios de la Terapia Conductual Dialéctica al marco humanista y sistémico que es desde el que desarrollamos nuestra práctica. En ese sentido hemos encontrado numerosas revisiones científicas que  respaldan nuestro modelo de intervención.[6]

Esto nos lleva a otro nudo trascendental de nuestra red: la necesaria colaboración de educadores y educadoras que entiendan el significado de las conductas, que faciliten la detección precoz de dificultades que estén operando en el alumnado y que puedan ofrecer un acompañamiento de calidad mediante el cual colaborar con ellos y  ellas en una gestión adecuada del riesgo.

Así pues el espacio de reflexión y contraste abierto con educadores nos ha permitido encontrar profesionales cercanos a la persona joven, involucrados en la labor educativa, manejando las tensiones generadas entre la autoridad y la negociación de límites, que han participado activamente y colaborado en generar nuevas claves de lectura en torno al alumnado y sus familiares, e incluso con respecto a los propios equipos y centros educativos.

A través de estos espacios hemos podido ir “construyendo el caso en red” según la acepción de Ubieto[7] desarrollada a través del proyecto Interxarxes en Barcelona, de modo que educadores y psicoterapeutas podamos llevar a cabo una intervención basada en hipótesis compartidas que respondan a la incertidumbre generada por el síntoma de forma coordinada, desde la lógica del trabajo colaborativo e interdisciplinar.

Es en esta sinergia desde la que hemos hecho pivotar nuestro trabajo preventivo y hasta nuestro modo de entender la intervención psicosocial como una práctica más dentro de una escuela inclusiva para una comunidad incluyente. De hecho, quizá en estos tiempos líquidos[8] donde las grandes seguridades son puestas en cuestión, la gran llamada como agentes para la prevención con adolescentes sea las del trabajo en los límites entre las grandes instituciones, en los intersticios entre el Sistema Educativo y el Sistema Sanitario, entre la Escuela y la Comunidad,… en estos terrenos de frontera donde todo es confuso, donde se diluyen las barreras interprofesionales, donde hay menos seguridades… y donde vive la persona.

Iñaki García Maza, psicoterapeuta de la asociación ERAIN.

DIBUJOS PONENCIA DROGAS Y RIESGOS 012


[1] Tomado del Plan Estratégico ERAIN 13-15.

[2] Temas sin duda importantes para la formación del alumnado en cuanto a lo que tiene que ver con la ciudadanía (ecología, derechos humanos,…)

[3] Sobre este y otros debates sobre educación proponemos el libro “Los centros educativos como organizaciones que aprenden. Promesas y realidades”Ed. La Muralla de Antonio Bolivar

[4] “Alumnado con dificultades de regulación del comportamiento” Enric Bolea y Adela Gallardo. Colección Escuela Inclusiva. Ed. Grao. 2012.

[5] Según los aportes teóricos de Mark McConville: “Adolescencia: el self emergente y la psicoterapia”. Los libros del CTP. Madrid.

[6] Diseñada por M. Linehan para el ttno. límite de la personalidad y anualizada para adolescentes con este tipo de trastornos por Miller, Rathus y Linehan (2007). Es  aplicado a adolescentes con problemas conductuales o TLP que presentan desregulación emocional, dificultades en las relaciones interpersonales y baja respuesta al estrés. Destacamos las revisiones de Sukhodolsky et al,2003 y de Perisse et al, 2006 que respaldan los planteamientos teóricos de nuestra intervención.

[7] Ubieto J.R. La construcción del caso en red. Teoría y práctica. Editorial UOC. 2012.

[8] Según la acepción de Zygmunt Bauman.

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