LA VERGÜENZA.

20140714-145445.jpg Sigo reescribiendo los apresurados apuntes que tuve la ocasión de tomar en Milan con Jean Marie Robine. Esta vez me apetece compartir algunas reflexiones que me han servido en mi práctica terapéutica, y en el plano más personal, con respecto a la vergüenza, y en especial a esta en terapia…

En esta nuestra sociedad occidental neoliberal ha acabado imponiéndose un paradigma individualista/narcisista según el cual es abanderada la idea de la autosuficiencia, de modo que si la persona muestra su necesidad, termina sintiéndose frágil y aparece la vergüenza. Cuando tenemos necesidades no “adecuadas” estamos invitados a tener vergüenza de estas necesidades. Una forma de no sentirla es llegar a entenderlas como si se trataran de necesidades infantiles, cuando reconocer un estado de necesidad es algo propio del adultoDe ese modo rechazamos el reconocimiento de las propias necesidades para relegarlas al fantasioso mundo de lo infantil.

La vergüenza se encuentra habitualmente cerca de la introyeccion, ante la excitación del deseo. Nos avergonzamos de sentirnos deseantes. En los procesos psicoterapéuticos nos encontramos con personas que atraviesan la vergüenza de reconocer las propias dificultades, el sufrimiento, delante de otra persona (terapeuta). Por ello es clave atender esta realidad emocional. La gente viene a terapia porque siente no ser quien debiera ser, y quiere poner esto bajo la mirada de otro. Entonces, cuando acogemos a un cliente la situación es generadora de vergüenza. El otro esta en una situación frágil en la cual es fácil que llegue a experimentar vergüenza.

Es en el vínculo donde algo se puede restaurar.

Desde esta realidad, si como profesional no conozco como la experimento, lo que la genera, no puedo abordarla…  Es muy importante aceptar que somos avergonzadores y explorar que hacemos para avergonzar. Hay que crear las condiciones que permitan atravesar la vergüenza de tener vergüenza, para poder abordarla. Ningún paciente va a contar algo si no esta seguro que su terapeuta le va acoger, sostener. Puede darse de hecho incluso que un paciente sepa algo de su terapeuta que entiende que no debiera saber y que ello acabe convirtiéndose en una barrera que provoque que oculte un contenido.

Desde una mirada de campo la técnica de repropiacion de la proyección rompe el contacto. La proyección lo establece. Entendemos estos procesos como tentativas de contacto, no como interrupciones del contacto. Proyectando estamos intentando contactar con el otro. Si lo reapropias dejas de verle, y cambias el contacto. Estos procesos deben apoyarse para acceder a la experiencia que esta allí. Lo importante es la experiencia que se manifiesta así. La experiencia puede llevar al paciente a apropiarse de algunas partes de las que no se mostraba consciente. En un ejemplo, para ver esto más claro, podría ser así…

Paciente: no te interesas por mi.

Terapeuta: que cosas hago yo que te hace sentir esto.

En este caso no nos es tan importante señalar el proceso como apoyar la intencionalidad del contacto. Y esto porque trabajamos afectandonos el uno al otro constantemente. Decidir que es una proyección no es una decisión fenomenologica. Decide el terapeuta.

Sostener tiene que ver con preguntarse que hago yo para sostener esta percepción del paciente. La vergüenza es sentirse inadecuado, insuficiente, no ajustado a la situación, malo, así como soy no soy digno de ser de la comunidad humana, no puedo ser amado. Entonces, la vergüenza fundamentalmente tiene que ver con quien soy, o mejor con quien creo que yo soy. Lo que permite disociar la vergüenza de la culpabilidad es algo respecto a algo que he hecho, a una acción.

La sociedad ofrece más posibilidades de solucionar la culpa que la vergüenza. Tenemos instrumentos como la prisión, la multa, la penitencia que nos brindan Posibilidades de reparar. De pagar. Pero para la vergüenza nada es posible, porque es algo respecto a lo que yo soy: Quien soy, como puedo repararlo? El otro me demuestra que lo que soy no es aceptable. No lo hago solo, puesto que tiene que ver con la situación. Cuando se vive una experiencia de vergüenza uno quiere desaparecer. Escapar de la mirada de los demás. Esto quiere decir que el otro esta presente.

Desde la clave de lectura de La autorregulación, como puedo entender que cuando quiero desaparecer a los ojos de los demás, me pongo rojo? Si quiero desaparecer hay maneras más eficaces de desaparecer. Cuando hay energía y esta no fluye es cuando me pongo rojo, con la rabia, la excitación, el deseo… La vergüenza esta conectada con el deseo y la excitación. No hay vergüenza sin deseo. Deseo en el sentido amplio.

Sylvan S. Tomkins, científico americano, analiza las emociones desde diferentes ópticas. En un eje de menos a más, que va desde el interés a la excitación, la vergüenza aparece en su sistematización como un regulador que se puede mover en este eje. Hasta un punto puedo sostener la excitación, pero llegado a un punto la vergüenza me permite cortar, es como un regulador. Tomkins ha reconocido este mecanismo en bebés de 15 días. Es el esquema motor. El bebe oye a la madre, se agita, se excita y no puede sostener la excitación. Se quiere esconder. Es un modo de regular la excitación, de manera congénita. No es vergüenza pero lo llegara a ser. Como terapeutas debemos preguntarnos si tenemos vergüenza de nuestra vergüenza, ya que va a aparecer en terapia: un reproche de un paciente puede darme vergüenza. Podemos caer en librarnos de la vergüenza “pasándosela” al otro, sin llegar a conocerla como algo que se da en el campo, y que tiene que ver con nuestra función yo.

El antídoto es restaurar la solidaridad.

La vergüenza se produce cuando no hay solidaridad. En este sentido, no es el médico el que cura al paciente, el terapeuta es la OCASIÓN para que el paciente mejore. Este proceso solidario tiene que ver con la autorregulación, una de las claves de bóvedas de nuestro sistema teórico de referencia. Perls ha reflexionado mucho sobre la autorregulación organismica, mientras que Jean Marie Robine prefiere hablar de regulación de la situación o de la relación. Es el self el yo mismo, o es otra cosa?

En psicoterapia gestalt, el self es el organizador del contacto con el mundo.

La pregunta para el terapeuta sería algo a sí como “¿La regulación en mi contacto con el mundo o mi propia autorregulación, apoya una regulación egotista o solidaridaria, que trabaja con los vínculos? Hay dos formas fundamentales de la vergüenza, entender la vergüenza como emoción, que se siente corporalmente, con la que quiero desaparecer.

Hay otra forma de vergüenza que se puede no sentir, que (de manera provisional) vamos a llamar existencial. Y que no viene a la consciencia porque todos tenemos muchas defensas para no sentirla. Los psicólogos y filósofos evidencian la angustia existencial ligada al facto de nuestra condición humana: que todos vamos a morir. Esta experiencia de vergüenza, no la sentimos siempre, pero podemos sentirla cuando nuestros mecanismos no son lo bastante fuertes.

La angustia existencial puede ser que me sienta pequeña o que este escondida y no me de cuenta. Es importante que los y las clínicos/as nos demos cuenta de que puede aparecer con formas como la rabia, la depresión, con síntomas psicosomáticos, envidia…

Puede tomar diferentes formas.

La vergüenza existencial es tan dolorosa que vamos a inventar algo para no sentirla. Es importante tener en la cabeza la experiencia de la vergüenza. Hay formas de la vergüenza más atenuadas, estar en una situación embarazosa, la timidez,…

El que violenta es el que transfiere su propia vergüenza a la víctima.

También el/la terapeuta, el supervisor/apuede ser un vergonzador, podemos confrontar al otro con su propia ignorancia, aunque no se el propósito. Un aspecto positivo de la vergüenza es cuando advierto que en este punto puedo ser mejor. Nadie me va a poner en la vergüenza por algo en que se que no va a poder mejorar. Otro aspecto que esta plegado dentro de la vergüenza es el del deseo.

Es importante descubrir el deseo del cliente y que lo validamos. Que lo acogemos. Es importante ayudarle a diferenciar esto, y diferenciar el deseo de su realización. No soy responsable de mis deseos, soy responsable de mi comportamiento. Validar no quiere decir aprobar.

No quiero decirle a un paciente que no es una mierda, o que si lo es… sino que entiendo lo que vive, y que lo que vive le lleva a tener una percepción de sí mismo. Divorciarse, por ejemplo, puede ser una forma del deseo, no el deseo en sí (que puede tener que ver con tener una verdadera intimidad en la pareja) La única forma que puede imaginar a esto es a través del divorcio. Lo que ha de legitimarse es su deseo de intimidad, no tanto en el divorcio en sí. El divorcio estaría en relación con la función personalidad, mientras que el deseo de intimidad estaría relacionada con la función ello. En esa concreción esta la vergüenza, no tanto en el deseo. El deseo es la intencionalidad. Por eso es tan importante explorar la función ello. Es como volver a la fuente de la experiencia, a la fuente de la emoción, a la figura del cuidador. Es la emoción la creación, pensamiento…

Encontramos buenos ejemplos en la sexualidad, porque en en ella cuando más frágil estoy a la vista, y en lo más íntimo de mi mayor intimidad. Otro ejemplo sería el orgullo; me da vergüenza mi propio orgullo y mediante la vergüenza me presento como humilde. Es como la formación reactiva del psicoanálisis.

La solidaridad, como decía anteriormente, es el antídoto de la rotura del vínculo que genera la vergüenza, porque como estoy no soy digno de pertenecer. La solidaridad es restaurar este vínculo, es volver a sentirse parte de la comunidad.

Los tres antídotos fundamentales para la vergüenza serían pues, la solidaridad, el apoyo y la restauración del vínculo. Una pauta importante en estos procesos es buscar el deseo que habita en la vergüenza.

Este deseo no fue apoyado por el entorno. La vergüenza nos habla de la historia de contacto con el entorno de la persona.

Iñaki García Maza.

Ex Movere: hacia una mirada situacional de las emociones.

El término emoción viene del latín emotĭo, que significa “movimiento o impulso”, “aquello que te mueve hacia”. Como vemos, etimológicamente está implicita en su definición el movimiento hacia, el mecanismo del contacto.

Cuando hablamos de la emoción, de hecho, es un error teórico pensar que nacen dentro de nosotros/as, porque lo que nace es algo preemocional. Lo que nos nace son las sensaciones: sentimos sensaciones corporales, tensiones…

En un principio está la sensación, y poco a poco va a ser emoción.

Lo que tenemos dentro son sensaciones, pero a estas sensaciones hay que darles un sentido.

Sería más correcto decir que tengo una sensación, y que cuando la exteriorizo sabiendo lo que es mi función personalidad y mi contexto cultural, la forma en que puede tomar el contacto sería, por ejemplo, rabia.

La idea de rabia sería algo que adjunto a mi sensación. Cuando pongo la sensación en el contacto es una creación al mismo tiempo mía y del otro, y del contexto y la cultura en la que estamos.

Lo interesante es saber como se pasa de una sensación a una u otra emoción.

Lo que permite pasar de una a otro sería la Madre (psicológica). En el desarrollo del bebe, la madre es ante todo una función transformadora que me permite transformar mi malestar en bienestar.

La función que me va a acoger y me va a dar de mamar, va a transformar mi malestar en bienestar. Es una función transformadora. Necesita a alguien que al principio haga para mi este trabajo, pero que poco a poco me va ayudar a hacerlo solo. Detecta o infiere lo que le pasa al bebe. Es en el contacto donde va a producirse.

El sentido va a ser dado por el Otro.

Si mi sensación no puede ser aceptada, no puede ser aceptada por la Madre ( la madre suficientemente buena de Winnicott que no puede acoger todo).

Hay cosas que mi madre no puede acoger, hay cosas con las que voy a sentir vergüenza.

En este punto la pregunta sería: ¿Como pasar de la función ello al deseo, a algo psicológico?

¿Como una experiencia fisiológica se vuelve psicológica? ¿Cómo se produce este proceso, el cual además, por medio de la asimilación, vuelve a ser fisiológica?

Esta va a tomar forma en el contacto. No soy todopoderoso para dar la forma, puesto que la forma de la relación que vamos a tener contribuye a la forma de mi experiencia.

Un ejemplo es el de que los niños no lloran. Me enseña que mi madre acepta una serie de emociones y otras no.

Entonces cuando el niño tiene sensaciones que pudieran expresarse con lágrimas expresara otra cosa, por ejemplo, a través de la rabia, de modo que así pueda ser aceptada. Con las niñas la agresividad es reprimida, pero no la pena o el llanto, y estas sensaciones se convierten en rabia. De mayor será más fácil deprimirse que enfadarse con alguien.

La emoción pues se genera en el contacto.

En el acting out de un primer momento donde se sitúa la función ello de una forma muy fuerte, pero se elimina la función yo, para ir al contacto final sin elaboración, sin elección, rechazos…

Fijar cosas en el cuerpo es una manera de tapar ansiedades más profundas.

Imaginemos una situación clínica en que el o la paciente dice: “no avanzo en mi terapia”

Desde la perspectiva individualista la mirada estaría en como haces tu para que no avance, produciendo vergüenza en la persona. Desde el campo la cuestión estaría en como hago yo como terapeuta para que la cosa no avance. La clave es apoyar al Otro en su intencionalidad de contacto, y colocarle en la relación.

Cuando hay una modalidad egotista de contacto vamos a cogernos la responsabilidad de todo. Se tiene miedo a los efectos de mi agresividad y como se puede venir a mi de nuevo. Que pueda provocarla en el otro.

A veces el terapeuta toma la iniciativa de manejarse como un padre. Es como crear una escisión. El terapeuta vuelve a ser un padre bueno, cuando los verdaderos padres quedan como malos padres. Existe este riesgo. Esto no es muy terapéutico. Hay muchos aspectos contratransferenciales. En el psicoanálisis es importante trabajar sobre la transferencia, pero en gestalt se intentaría  “destransferenciar” para favorecer el contacto auténtico.

Todas las emociones se revelan gracias a una sensación corporal. Por eso es tan importante volver al cuerpo.

Se puede usar cualquier camino para trabajar desde la intencionalidad del contacto: un cuento, un episodio de mi vida… La clave es preguntarse que esta buscando el cliente en este momento, esa es la función ello, que cosa empuja a la siguiente.

Traigo aquí un ejemplo de Perls en Esalem, cuando afirmo: “Soy el mejor terapeuta del mundo para los neuróticos”: que quiere obtener, que deseas que yo sienta? Es la pregunta para la función ello, se requiere mucha seguridad para integrar la función ello. Desde la función personalidad sería algo así como “Vaya ego que tiene el Perls”.

La terapia ayuda a dar un sentido a nuestra experiencia, pero sobre todo es ayudar a vivir una experiencia diferente.

Piaget decía que al hacer vivir una experiencia a un niño, no darle un sentido rápidamente a lo que acaba de vivir, porque le quitas la posibilidad de que el encuentre otros sentidos posibles. Lo importante es que este sentido sea abierto.

Tras haber vivido una experiencia, haber abierto algo, a lo que la persona pueda referirse en un futuro.

Para Jean Marie Robine no es tóxica una gestalt no cerrada: que la experiencia este inacabada no es tóxica de por sí.

Lo tóxico es transformar la situación inacabada en una fijación. Es por eso que Laura Perls quería llamar a la Terapia Gestalt  gestaltung, esto es, de las formas en  movimiento, porque una gestalt es algo fijado y delimitado.

Sirvan estas líneas para destacar este trabajar con los gerundios, con todo aquello que se co-construye, este incorporar (nos) al mundo emocional del paciente, de entender lo sentido como una modalidad de movimiento hacia.

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CAMBIAR EL PASADO.

Mirando el pasado...

Mirando el pasado…

 

La mayor parte de las personas que deciden comenzar una psicoterapia lo hacen por motivos relacionados con el cambio. Aunque no pocos de los malestares que nos aquejan tienen que ver con la aceptación ( y por tanto, toma de conciencia) de lo que se esta experimentando en la vida, este proceso ya conlleva un cambio en cuanto que, paradójicamente, varía la situación desde la que partía en un inicio.

Desde la Psicoterapia Gestalt hablamos de la teoría paradójica del cambio, por la cual, la propia aceptación de nueva realidad ya provoca en sí misma un cambio, porque introduce variaciones sobre nuestra forma de relacionarnos con el entorno.

Al hablar del cambio, una idea que subyace al mismo es la de su proyección en el futuro, nos viene a la conciencia casi inherentemente.

Pero, y si tan importante como cambiar el futuro, fuera cambiar nuestro pasado? Si, porque nuestro pasado esta en nuestra memoria. Y tanto es así, que en la manera en como contamos nuestro pasado, esta implicado como sentimos nuestro aquí y ahora, e incluso nuestra proyección del futuro.

De hecho, la manera en como nos contamos, implica nuestro sentido de la identidad, nuestra función personalidad. Por eso es clave la forma en como hacemos literatura de nosotros mismos…

En esta dirección apuntan las terapias narrativas, donde la clave es poder leer (nos) de otro modo, que de una forma no menos cierta, nos permita aumentar nuestro nivel de conciencia y de integración personal.

La terapia narrativa fue reconocida fuera de Australia, lugar donde fue creada, por el archiconocido libro de White y Epston (1993) Medios Narrativos para fines terapéuticos. Estos autores usaban certificados, cartas y todo tipo de documentos para lograr externalizar el problema y que la persona tuviera más espacio para crear una identidad distinta a la que el problema proponía.

Desde esta mirada las personas son entendidas como expertas de sus propias vidas (Morgan, 2004). Esto conlleva un cambio de conceptualización con respecto a quién busca ayuda. No se le llama paciente, ni se le llama cliente sino que se le denomina “coautor” del proceso de terapia (White, 2004).

Con este término Michael White quiere cuestionar la posición del terapeuta como experto y, por tanto, cuestiona su superioridad explícita e implícita sobre la persona que busca su ayuda. Coautor es quien ayuda al terapeuta a comprender la situación desmontando los prejuicios inherentes a la profesión, a la raza, a la clase social, al género, etc., facilitando la auto descripción del problema.

Hace ya algún tiempo tuve la ocasión de leer en un blog sobre ciencia que un grupo de físicos acababa de lograr lo que parecía imposible: modificar desde el presente un evento que ya había sucedido con anterioridad. La hazaña se consiguio aprovechando una extraña capacidad de las partículas subatómicas que ya había sido predicha, pero que jamás hasta ahora había podido ser demostrada. El espectacular hallazgo se publica en Nature Physics.

En este trabajo se planteaba que a la larga lista de propiedades extraordinarias de las partículas subatómicas habria que añadir, a partir de ahora, su capacidad para influir en el pasado. O, dicho de otra forma, para modificar acontecimientos ya sucedidos. El concepto clave que permite este nuevo y sorprendente comportamiento es un viejo conocido de los físicos: el entrelazamiento cuántico, un fenómeno aún no del todo comprendido y que consiste en una suerte de “unión íntima” entre dos partículas subatómicas sin importar a qué distancia se encuentren la una de la otra. Cuando dos partículas están “entrelazadas”, cualquier modificación que llevemos a cabo sobre una se reflejará de inmediato en la otra, aunque ésta se encuentre en el otro extremo de la galaxia.

En esencia, los investigadores lograron demostrar que acciones llevadas a cabo en el futuro pueden ejercer influencia en eventos del pasado. Siempre y cuando, claro, limitemos la experiencia al ámbito de la Física Cuántica.

La lectura de este trabajo me estimuló como metáfora de la memoria, en la cual también entrelazamos momentos que suspendidos en el pasado nos dan nuevos significantes en el presente.

Si como terapeutas podemos ser coautores de la literatura personal de nuestros clientes quizá podamos entrelazar otros tejidos de la propia realidad; cabria pensar que quien no se permita cambiar su pasado este condenado a repetirlo…

 

ERAINbeta se transforma…

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gestalt

A partir de la creación de nuestra nueva web, que podéis seguir en http://www.erain.eu, este blog se transforma en Gestalterapia (www.gestalterapia.org) … un espacio donde poder seguir algunas reflexiones, noticias, artículos, sobre psicología, Gestalt, intervención social…

Recientemente escuché a Jean Marie Robine decir que él escribía para entender. Me gustó mucho la honestidad de este planteamiento y me hizo plantearme la idea de la escritura como modo de aprendizaje. Como una forma de búsqueda, de exploración.

Desde ahí comparto estas líneas.

Ongi etorri berritu dugun toki honetara.

Iñaki.

 

 

LO COLABORATIVO EN LA INTERVENCIÓN SOCIAL.

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Recientemente, y al hilo de la reflexión compartida con José Ramón Ubieto, en un encuentro que tuvo lugar en Bilbao, de la mano de la Universidad de Deusto y de los amigos y amigas de Interabide, hemos estado pensado acerca del trabajo en red y lo colaborativo, en lo que respecta a nuestro modo de entender el trabajo psicosocial.
Esta reflexión creemos que ha enriquecido nuestro modo de entendernos y de re encuadrar lo que hacemos, ayudando a ampliar nuestro nivel de consciencia sobre el papel que ha jugado y juega lo colaborativo y el trabajo en red dentro de nuestro ADN como asociacion.

A partir de algunas “ideas semilla” han ido germinando otras que queremos compartir en este post.

Tenemos un problema con el vínculo. La confianza como piedra angular de las relaciones ha entrado en crisis, el vínculo en si mismo ha entrado en crisis. El patrón cultural de satisfacción individual por el consumo ha ido calando en la manera de entender nuestra individualidad hasta el punto que ha debilitado la adscripción básica a la comunidad, generando de este modo una individualidad “débil” paradójicamente, que ha dejado al individuo en soledad, rodeado de vinculaciones a objetos (como puede observarse en los modos de relación compulsiva con las nuevas tecnologías), mediante las cuales nos satisfacemos sin relación.

Este aspecto podemos apreciarlo en el día a día del trabajo con personas en situación de exclusión, como exponentes de esta pérdida de lazos socio comunitarios.
Es desde este plano de análisis desde donde nos parecía clave desarrollar espacios de trabajo colaborativo basados en la conversación como hermenéutica, esto es, que desarrollamos un método de trabajo que en sí mismo genere una recuperación de la vinculación y que en sí mismo facilite aquello que queremos lograr, aumentado la coherencia de la propia intervención.

Así pues, es desde el principio rector de la conversación (Ubieto) y de la colaboración como herramienta desde donde tiene sentido la intervención en red, no tanto como una mera coordinación entre entidades sino desde la necesaria completariedad de las diferentes formas de hacer.

Desde nuestros inicios apostamos por desarrollar proyectos compartidos donde pudiéramos integrar el trabajo psicoterapéutico con lo socioeducativo, a modo de espacios híbridos en red mediante los cuales diseñar y contrastar hipótesis de trabajo compartidas.

En la actualidad desarrollamos este tipo de espacios con diferentes entidades, como son Peñascal S.Coop, Centro Formativo Otxarkoaga, Consorcio Hemen y la asociación Susterra, y en otros espacios aún en construcción…

En este tiempo de desarrollo de proyectos hemos hecho algunos descubrimientos, que compartimos un poco a vuelapluma, más como reflexiones sin acabar de cerrar, que como grandes certezas…

1. Lo colaborativo esta basado en la necesidad de encontrarse. La necesidad es una fuerza que sustenta y autentifica la colaboración.
2. Entendemos lo colaborativo como algo mas que el “hacer juntos” sino como una dinamica de trabajo mediante la cual generamos algo nuevo que transforma a las entidades que colaboramos. Hemos apostado no tanto por ser una entidad a la que derivar, sino, en la medida de lo posible, generar nuevos espacios de trabajo.
3. Esta dinamica se asienta sobre la conversación, sobre el acuerdo sincronico que permite entenderse, encontrar el lugar más cómodo para situarse…
4. Esta tiene que ver con la confianza, y la confianza se genera a través del proceso dialogico de la conversación, en términos gestalticos: en la frontera contacto que nos define y nos une.
5. En ese sentido, desde una base de confianza podemos alcanzar el suficiente apoyo para lograr una apertura con el otro que nos permita la necesaria densidad para diseñar hipótesis y para modificarlas, en tensión con la realidad.
6. En este sentido, es clave mantener espacios de dialogo donde puedan resolverse las tensiones derivadas del conflictos de poder o autoridad ineludibles a todo proceso colaborativo, estableciendo claras reglas de juego o asumiendo que estos puedan darse de forma natural en el proceso.
7. La necesaria cultura en red es necesaria que se trabaje desde la base, es decir que esta puede ser reclamada a nuestras instituciones a partir de los resultados positivos que esta genere de cara a los procesos de las personas usuarias de nuestros dispositivos. En palabras de Ubieto, para ser autorizado, hay que AUTORIZARSE.
8. Más allá de otros modelos de gestión que han situado el centro en modelo importados de los procesos productivos industriales es importante volver a centrarse en la persona, y en como nuestras entidades pueden virar constantemente hacia ella, a pesar, o gracias a, los cambios en el medio.
9. Desde el tercer sector, tenemos la suficiente experiencia de trabajo en red como para empezar a sistematizarla y desarrollar proyectos escalables que vayan abriendo vías a nueva cultura de la intervención social más comunitaria e integral.

Iñaki García Maza.

DROGAS: RIESGOS Y DIVERSION.

DIBUJOS PONENCIA DROGAS Y RIESGOS 013

Los días 12 y 13 de junio tuvieron lugar en el Bizkaia Aretoa las jornadas “Drogas: Diversión y Riesgos” organizadas por el Negociado de Drogodependencias del Ayto. de Bilbao, donde participamos en una mesa redonda sobre experiencias de trabajo en gestión de riesgos con colectivos vulnerables.

Así tuvimos ocasión de hablar sobre el proyecto de intervención psicosocial con adolescentes y jóvenes en situación o en riesgo de exclusión social, que venimos desarrollando conjuntamente con varios centros formativos de Bilbao y alrededores.

Os incluimos aquí la ponencia para que la leáis y poder así acercaros un poco el trabajo, reflexiones e intuiciones en las que nos movemos.

“Prevención de consumos problemáticos de drogas con colectivos vulnerables dentro de contextos formativos: hacia una escuela inclusiva para una comunidad incluyente”

1. Contextualización.

 Las siguientes reflexiones surgen del trabajo desarrollado en estos últimos años desde la asociación ERAIN. En 2009 varios profesionales de la intervención psicosocial que trabajábamos en Bilbao, generamos un espacio de trabajo especializado en la oferta de recursos relacionados con la salud mental para personas en riesgo o en situación de exclusión social.

Nuestra intuición inicial consistía en desarrollar un dispositivo que desde las claves del abordaje psicoterapeútico y a través del trabajo en red complementara y enriqueciera el trabajo que se venía desarrollando por el tercer sector de intervención social.  Este germen ha ido evolucionando mediante el trabajo colaborativo con entidades tanto públicas como privadas que hoy en día configuran el espacio “ enredado” con el que trabajamos: entidades de intervención comunitaria, socioformativas, de promoción de la ciudadanía inclusiva, socioasistenciales, administraciones públicas, instituciones penitenciarias…

Así pues, nos definimos como una entidad que tiene como “objetivo principal el desarrollo de  la Salud Mental Comunitaria, con diferentes áreas de intervención (mujer, inmigración, adolescencia, juventud y familia y comunidad) y cuyas  finalidades son:

-         Desarrollar procesos de acompañamiento  psicosocial a personas en situación o riesgo de exclusión social.

-         Ofrecer recursos relacionados con la Salud Mental (psicoterapia, supervisión y formación) a diferentes entidades del entorno

-        Posibilitar espacios para el fortalecimiento de las diferentes redes de entidades que trabajan con colectivos en situación o riesgo de exclusión”.[1]

Desde este telón de fondo y con esta mirada,  nos aproximamos a la realidad de los centros formativos que trabajan con jóvenes en situación de vulnerabilidad social. En concreto a la realidad de los PCPIs y Grados Medios ofertados por Peñascal S.Coop, los PCPIs del Centro Formativo Otxarkoaga y el Centro Educativo San Mamés de Educación Complementaria a través del programa Bideratuz.

El alumnado que participa en los itinerarios formativos de dichas entidades presenta una serie de características que tienen que ver con el propio marco regulador que los define.

Así pues, tal y como especifica la Orden de 10 de junio de 2008, por la que se regulan los Programas de Cualificación Profesional Inicial en la CAPV (PCPIs)  (BOPV 09-07-2008):

“Los Programas de Cualificación Profesional Inicial contribuirán a garantizar, en el País Vasco, que la formación, oportunidades y resultados serán independientes de la situación socioeconómica y de otros factores que lleven a la desventaja educativa, como puedan ser las diferencias de género, discapacidades, emigración, marginalidad social, etc.”

 Tal y como leemos en el mismo, se definen estos programas desde el aporte compensatorio con respecto a la Escuela, al igual que describe en su INFORME SOBRE LA EDUCACIÓN EN EUSKADI, 2008-2010, el Consejo Escolar de Euskadi, cuando definen los Programas de Educación Complementaria como:

 “(…) programas que se aplican excepcionalmente y de forma temporal, dirigidos a alumnado menor de 16 años y mayor de 14 con graves problemas de adaptación escolar”.

Este marco normativo, al tiempo que genera un espacio de oportunidad formativa para personas que han tenido problemas de adaptación al sistema educativo en la etapa de la ESO, nos aporta a su vez una panorámica de aquellos perfiles que tienen dificultades de encaje en el sistema escolar y que presentan diversas  situaciones de riesgo con respecto a consumos problemáticos de drogas, que podemos abocetar en tres bloques, en función de los perfiles que hemos venido atendiendo:

Personales: La gran mayoría de alumnos y alumnas vienen desde la percepción de fracaso con respecto a la escuela, con una importante necesidad de validación por parte de las figuras adultas de referencia, con muy escasa tolerancia a la frustración, y en un gran porcentaje con dificultades de regulación emocional. En no pocos casos, sobre todo en población joven migrante no acompañada, hemos percibido una importante presencia de estresores psicosociales relacionados con necesidades básicas, así como un elevado número de casos con consumo de disolventes en su país de origen, así como de situaciones críticas vitales en relación a su  familia o al tránsito a nuestro país.

A destacar también el importante número de alumnos y alumnos con diagnósticos previos de TDAH, así como la presencia de conductas de riesgo: consumo de drogas, absentismo, inicio de conductas delictivas…

Familiares: En el caso de los menores y jóvenes no acompañados están presentes simbólicamente, y forman parte del background emocional a gran parte de las dificultades que viven día a día, cuando además en no pocos casos se fueron de sus paises escapando de ellas, con duelos no resueltos, con “heridas” sufridas durante el tránsito migratorio…

En el resto del colectivo hemos apreciado en muchos de los casos una situación socioeconómica precaria, grupos familiares con falta de cohesión, sin roles ni figuras de autoridad definidas, sin un adecuado reconocimiento de los mismos, con una supervisión de los mismos incoherente …

Sociales: A nivel social la gran mayoría de estos alumnos y alumnas provienen de barrios con una alta presencia de consumos de drogas, donde éstas son disponibles, se consume y se trafica, con problemas de integración y participación social (sobre todo en el caso de personas migrantes).

2.    Intervención.

En 2010 diseñamos un proyecto de intervención integral que abarcara tanto al alumnado como a familias y profesorado en colaboración con el Negociado de Drogodependencias del Ayuntamiento de Bilbao y Peñascal S. Coop.

De este modo se estableció un espacio de supervisión, contraste y orientación para profesorado (70 profesores/as aproximadamente) con una periodicidad mensual donde poder llevar a cabo una reflexión  sobre aquellos casos que valoraran los equipos y donde además pudieran articularse estrategias conjuntas entre profesorado y psicoterapeutas así como un seguimiento de cada caso.

De este modo diseñamos una serie de espacios que han enriquecido tanto la práctica cotidiana educativa de los centros como la intervención psicoterapeútica desde Erain.

Por otro lado articulamos un proceso de intervención para alumnado y familiares, de  modo que pudiésemos llevar a cabo un trabajo sistémico no ya con el propio grupo familiar sino con el conformado por el sistema alumno-profesor, de modo que comience a ser un trabajo ecológico dentro del centro.

Fruto de este trabajo hemos atendido a más de 200 personas entre adolescentes, jóvenes y familiares en estos tres últimos años.

La hipótesis de trabajo que hemos ido confirmando con el tiempo era que estos perfiles de adolescentes vulnerables presentaban una serie de situaciones de riesgo ante los consumos problemáticos de drogas (así como ante otras dificultades de su vida) que justificaban la conformación de un espacio de atención terapeútico-educativo en red, que pudieran servir como herramienta preventiva.

Este modelo integra las variables derivadas tanto de la prevención selectiva como de la indicada, en el siguiente esquema:

Este mismo modelo lo exportamos con éxito a alumnado y profesorado del Centro Formativo Otxarkoaga así  como al Centro Educativo San Mamés, a través de la iniciativa del Programa Bideratuz, mediante el cual pudimos contar con un espacio físico dentro de un Programa de Escolarización Complementaria, donde iniciamos una línea de intervención con alumnado y familiares tanto a nivel individual, como familiar y grupal.

En su momento hicimos una apuesta conceptual y metodológica por la creación de un  entramado en red  que acompañase al adolescente/joven en situación de vulnerabilidad en un escenario tan relevante para su desarrollo como el formativo.

La reflexión sobre nuestro trabajo nos ha aproximado a la revisión del concepto de Escuela Inclusiva, y de la importante labor que estos centros formativos realizan para el alumnado adolescente y para sus familias… En este sentido empezamos a preguntarnos si no sería posible una escuela que integrase una transversal de atención psicoterapeútica como apoyo a la labor inclusiva, o del peso de las dificultades de regulación emocional dentro del abordaje de las  Necesidades Educativas Especiales, o un poco más allá, de por qué no trabajar con las familias para lograr un contexto más facilitador para el desarrollo integral del adolescente, o incluso qué  papel desempeña la escuela (donde el y la adolescente pasa una gran parte de su tiempo diario) en la intersección entre la gestión de riesgos y los procesos madurativos necesarios para el aprendizaje …

  1. 3.    Reflexiones.

 

En los últimos tiempos se ha desarrollado una tensión entre la Sociedad y la Escuela para que esta se responsabilice de trabajar una serie de temas[2], que probablemente hayan dejado de abordarse en el contexto educativo familiar, o bien que hemos convertido en nuevas demandas sociales. Sin entrar en el debate si es o no es el papel de la Escuela[3], entendemos nuestra propuesta no como un “tema” a trabajar, sino como una condición de posibilidad para que ésta pueda darse. Nuestra pregunta es si integrando los polos educativo y terapeútico dentro de la labor cotidiana de la Escuela este será un espacio realmente incluyente, o bien si no es la Escuela un importantísimo espacio para la Salud Mental. Encontramos una respuesta en el trabajo  desarrollado por Enric Bolea[4] para alumnado con dificultades de regulación del comportamiento, en el cual apuesta por la labor de la escuela a favor de la salud mental del alumnado y de la importancia de integrar espacios psicosociales para enriquecer la acción educativa.

Este autor hace una apuesta decidida por la escuela como espacio de encuentro entre diferentes (profesorado, alumnado y familias) y de gestión de la convivencia con una mirada puesta en el alumnado con dificultades de regulación del comportamiento, entendiendo éstas más allá de los diagnósticos clínicos, como dificultades a abordar por el propio centro educativo en su conjunto.

Para ello es necesario entender el centro como una poderosa herramienta de socialización,  desde parte el trabajo coordinado entre profesionales especializados de la salud mental, profesorado y familias que posibilite entender este tipo de comportamiento como una puerta de entrada a lo que el alumno o alumna están expresando y  demandando.

El  potencial preventivo de esta integración entre lo educativo y lo psicoterapeútico sienta su base en la capacidad de generar un mayor nivel de coherencia en las intervenciones y de poder afinar y contrastar mejor las propuestas de intervención con cada alumno y alumna. De este modo se enriquece el espacio educativo en la medida que aporta información sobre el sentido del comportamiento de la persona y enriquece el espacio terapeútico dotándole de  información veraz sobre los comportamientos que se están produciendo.

Esta modalidad de “espacios híbridos” de intervención nos ha permitido encuadrar de forma más efectiva el acompañamiento del adolescente.

En concreto, en lo que se refiere a la prevención de consumos problemáticos de drogas y de la reducción de daños estamos trabajando desde la asunción de las conductas de riesgo de los adolescentes como una forma de encontrar sus propios límites de forma que puedan ir definiendo su propio self.

Viene muy al caso la expresión “vivir al límite” dado que el o la adolescente se aproxima por si mismo/a al límite de tal modo que éste le defina y pueda así reorganizar la información que percibe sobre su propia identidad en relación con los demás y el mundo.[5]

En ese sentido concebimos el trabajo psicosocial como una forma no ya de impedir el riesgo, de por sí necesario en el desarrollo evolutivo, sino como un modo de reducir los posibles daños relacionados con consumos de drogas, agresividad, relaciones sexuales…

En este punto me permito usar la metáfora explicativa del trapecista; un adolescente atraviesa el trapecio de diferentes maneras asumiendo el riesgo que conlleva, solo que algunos lo hacen sin ninguna red de protección. Así, pasando por el mismo riesgo, algunos y algunas adolescentes se caen del alambre y se hacen daño, bien porque no hay red, o no está bien tejida…

El perfil de alumnado con el que intervenimos tiene redes inservibles, que no protegen. De ahí que el trabajo tiene sentido no en cuanto prevenimos o impedimos que pasen por el alambre, sino tanto en cuanto disponemos de una red bien conformada que les proteja y contenga cuando caigan. Una red conformada por adultos acompañantes: que manejen las variables del cuidado y los límites, que transiten con ellos y ellas, con consciencia de ser y actuar en red.

Siguiendo esta lógica nuestro propósito de fondo es ofrecerles un acompañamiento que les permita extraer un aprendizaje, ayudarles a elaborar aquello que van viviendo, generar respuestas adultas junto con ellos y ellas.

Esta red de protección que permita minimizar los daños y colaborar con su proceso de maduración trabajando la propia gestión de los riesgos (y los placeres relacionados) se nos antoja un elemento fundamental en el acompañamiento a las personas adolescentes en situación de vulnerabilidad.

Entendemos que la base de este proceso no es tanto, o fundamentalmente, (aunque ciertamente la desinformación es un riesgo dañino en sí mismo) enseñar en transitivo, (dar conocimientos) sino educar(nos) en intransitivo. Hemos insistido mucho en los procesos colectivos de aprendizaje, a través de los cuales hacer un hueco a la narrativa, a la palabra como espacio de regulación del comportamiento, que es precisamente la cadena de conducta que se ve afectada en los procesos de vida de este perfil de alumnado… En palabras de Saramago: hasta que no las digo, las cosas no las se, con la premisa de que si podemos introducir la palabra para generar una narrativa diferente podemos generar una dinámica de fondo en el adolescente que le permita relacionarse de otro modo con el mundo, con los adultos, con sus iguales, con el ocio, con las drogas…

Para que este proceso de “abrir hueco a la palabra” fructifique es absolutamente necesaria la implicación de las familias y el trabajo con las mismas en tanto en cuanto fuera posible, desde la redefinición de los comportamientos adolescentes y la atribución del significado que se les otorga.

En esta línea de “redefinición de la narrativa” hemos aprendido con los menores y jóvenes no acompañados a llevar a cabo intervenciones sistémicas con sus educadores y las proyecciones de las que son depositarios. Así, hemos percibido que las personas migrantes si bien no vienen acompañadas físicamente por sus familiares sí lo hacen por sus imágenes familiares que proyectan en las figuras de autoridad del entorno.

Para la intervención terapeútica hemos adaptado principios de la Terapia Conductual Dialéctica al marco humanista y sistémico que es desde el que desarrollamos nuestra práctica. En ese sentido hemos encontrado numerosas revisiones científicas que  respaldan nuestro modelo de intervención.[6]

Esto nos lleva a otro nudo trascendental de nuestra red: la necesaria colaboración de educadores y educadoras que entiendan el significado de las conductas, que faciliten la detección precoz de dificultades que estén operando en el alumnado y que puedan ofrecer un acompañamiento de calidad mediante el cual colaborar con ellos y  ellas en una gestión adecuada del riesgo.

Así pues el espacio de reflexión y contraste abierto con educadores nos ha permitido encontrar profesionales cercanos a la persona joven, involucrados en la labor educativa, manejando las tensiones generadas entre la autoridad y la negociación de límites, que han participado activamente y colaborado en generar nuevas claves de lectura en torno al alumnado y sus familiares, e incluso con respecto a los propios equipos y centros educativos.

A través de estos espacios hemos podido ir “construyendo el caso en red” según la acepción de Ubieto[7] desarrollada a través del proyecto Interxarxes en Barcelona, de modo que educadores y psicoterapeutas podamos llevar a cabo una intervención basada en hipótesis compartidas que respondan a la incertidumbre generada por el síntoma de forma coordinada, desde la lógica del trabajo colaborativo e interdisciplinar.

Es en esta sinergia desde la que hemos hecho pivotar nuestro trabajo preventivo y hasta nuestro modo de entender la intervención psicosocial como una práctica más dentro de una escuela inclusiva para una comunidad incluyente. De hecho, quizá en estos tiempos líquidos[8] donde las grandes seguridades son puestas en cuestión, la gran llamada como agentes para la prevención con adolescentes sea las del trabajo en los límites entre las grandes instituciones, en los intersticios entre el Sistema Educativo y el Sistema Sanitario, entre la Escuela y la Comunidad,… en estos terrenos de frontera donde todo es confuso, donde se diluyen las barreras interprofesionales, donde hay menos seguridades… y donde vive la persona.

Iñaki García Maza, psicoterapeuta de la asociación ERAIN.

DIBUJOS PONENCIA DROGAS Y RIESGOS 012


[1] Tomado del Plan Estratégico ERAIN 13-15.

[2] Temas sin duda importantes para la formación del alumnado en cuanto a lo que tiene que ver con la ciudadanía (ecología, derechos humanos,…)

[3] Sobre este y otros debates sobre educación proponemos el libro “Los centros educativos como organizaciones que aprenden. Promesas y realidades”Ed. La Muralla de Antonio Bolivar

[4] “Alumnado con dificultades de regulación del comportamiento” Enric Bolea y Adela Gallardo. Colección Escuela Inclusiva. Ed. Grao. 2012.

[5] Según los aportes teóricos de Mark McConville: “Adolescencia: el self emergente y la psicoterapia”. Los libros del CTP. Madrid.

[6] Diseñada por M. Linehan para el ttno. límite de la personalidad y anualizada para adolescentes con este tipo de trastornos por Miller, Rathus y Linehan (2007). Es  aplicado a adolescentes con problemas conductuales o TLP que presentan desregulación emocional, dificultades en las relaciones interpersonales y baja respuesta al estrés. Destacamos las revisiones de Sukhodolsky et al,2003 y de Perisse et al, 2006 que respaldan los planteamientos teóricos de nuestra intervención.

[7] Ubieto J.R. La construcción del caso en red. Teoría y práctica. Editorial UOC. 2012.

[8] Según la acepción de Zygmunt Bauman.